Dezvoltarea copilului de la 6 la 12 ani

Dezvoltarea copilului de la 6 la 12 ani

1.      Dezvoltarea fizica si influenta asupra dezvoltarii psihice

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani

3.      Dezvoltarea limbajului; achizitia scris-cititului

4. Dezvoltarea personalitatii in perioada scolaritatii mici

5. Dezvoltarea sociala si dinamica relatiilor familiale in perioada de

debut al scolaritatii

6. Adaptarea copilului la activitatea scolara

1. Dezvoltarea fizica si influenta asupra dezvoltarii psihice

Cresterea in greutate este lenta la inceputul stadiului si se accentueaza ulterior in perioada pubertatii cand se va inregistra un salt de crestere. Cresterea in greutate se va face in medie cu 3,5kg\an., iar in inaltime cu aproximativ 6 cm.\an . Apar unele diferente intre cresterea ponderala si in inaltime la fete si baieti (de exemplu 115-l30cm. la baieti iar la fete intre 110-l30 cm.). Cresterea perimetrului cranian este foarte lenta in cursul acestei perioade. Intre 6-l2 ani perimetrul cranian creste de la 51 la 53-54 cm. La sfarsitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult (E.Ciofu, C.Ciofu, .13, 1997). Este important faptul ca inca de la 6 luni intrauterin, productia de neuroni este completa. Dezvoltarea si specializarea celulei nervoase se afla sub control genetic iar stimularea face ca functiile sa fie activate. Celulele gliale, care joaca un rol major in procesul de mielinizare a sistemului nervos continua sa se multiplice mult dupa ce procesul de producere a neuronilor a luat sfarsit astfel ca celulele gliale sunt responsabile pentru cresterea in greutate si perimetru a creierului (L. Berk, .203, 1998). Continua procesul de osificare, dentitia permanenta o inlocuieste pe cea provizorie, creste volumul masei musculare, implicit forta musculara, se dezvolta musculatura fina a degetelor mainilor. Coloana vertebrala devine mai puternica, dar in acelasi timp este expusa deformarilor, prin pozitii incorecte. Perioada este una de tranzitie si deci una in care pot aparea disfunctii si crize de crestere si dezvoltare (P.Golu, 1993). Cu toate ca se observa importante achizitii fizice, scolarul mic oboseste usor, este neindemanatic fata de sarcinile scolare, urmand ca pe parcurs rezistenta sa sa creasca si indemanarea sa devina din ce in ce mai evidenta.

Continua procesele de crestere si maturizare de la nivelul sistemului nervos. La nastere regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii si senzoriale de la organele de simt precum si de feed-back-ul necesar, ca si cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gandirii, nu sunt complet dezvoltate si se maturizeaza in etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvolta in ordinea in care apar la copil anumite capacitati, respectiv cea mai avansata este regiunea motorie responsabila de miscarile grosiere, largi, controland miscarile mainilor, trunchiului si apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale sunt urmatoarele ce se dezvolta si se maturizeaza. Prima este cea care controleaza sensibilitatea tactila, urmata de vedere si zona senzoriala primara auditiva (Tanner,1978). Aceasta secventialitate in dezvoltare ajuta in explicarea variatiei in maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Lateralizarea, sau specializarea functiilor pentru emisferele cerebrale umane, are loc intr-o maniera similara. Fiecare regiune realizeaza predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfera primeste impulsuri senzoriale si controleaza doar o parte a corpului ( aceea opusa ei). Mai mult, pentru cei mai multi indivizi, emisfera stanga guverneaza procesarea informatiilor verbale in timp ce emisfera dreapta joaca un rol primordial in procesarea informatiilor spatiale si emotiilor. Cercetarile au aratat atat ca lateralizarea are loc pe intreg parcursul copilariei cat si ca intr-adevar copilul se naste cu o capacitate de relatie a creierului si ca in fapt exista unele evidente de cercetare conform carora emisferele cerebrale ale copilului par sa fie programate de la inceput pentru functii specializate ( Spreen, 1984).

Odata cu intrarea in scolaritate cresc efortul fizic si intelectual ce conduc la instalarea starii de oboseala variind in functie de caracteristicile individuale ale fiecarui copil. Aceasta perioada de trecere este acompaniata asa cum am vazut, de ample procese de maturizare, la care se adauga premise psihice interne: dezvoltarea motivelor si intereselor de cunoastere, posibilitatea de actiuni diversificate nu numai in material ci si mental, creste ponderea momentelor verbale in analiza reprezentarilor sub impactul descrierilor si povestirilor celor din jur care devine o premisa a dezvoltarii memoriei logice si a gandirii abstracte, creste indicele independentei proceselor intelectuale care iau forma rationamentelor si care mediaza demersurile cognitive solicitate de invatare ( P.Golu, 1993).

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani

In baza dezvoltarii sistemului nervos, dezvoltarea si maturizarea senzatiilor si perceptiilor continua. La 6-7 ani se constata largirea campului vizual central si periferic, precum si cresterea diferentierii nuantelor cromatice. Creste capacitatea de receptionare a sunetelor inalte si de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfectioneaza si nuanteaza intonatia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditiva distanta dintre obiecte dupa sunetele pe care le produc. Perceptia castiga noi dimensiuni. Se diminueaza sincretismul - perceptia intregului - datorat in principal cresterii acuitatii perceptive fata de componentele obiectului perceput, cat si datorita schemelor logice interpretative care intervin in analiza spatiului si timpului perceput. Creste acuratetea perceptiei spatiului si datorita dobandirii de experienta extinsa in domeniu. Se produc de asemenea generalizari ale directiei spatiale (dreapta, stanga, inainte, inapoi) si se formeaza simtul orientarii. Perceptia timpului inregistreaza si ea un nou moment in dezvoltare. Datorita structurarii activitatii scolare in timp (ore, minute, zile ale saptamanii) timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului si il obliga la orientare din ce in ce mai precisa.

Scolarul mic dispune de numeroase reprezentari, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate si confuze. Cu ajutorul invatarii reprezentarile sufera modificari esentiale atat in ceea ce priveste sfera cat si continutul . Reprezentarea capata in aceasta perioada noi caracteristici. Fondul de reprezentari existent este utilizat voluntar din povestiri si desene, el poate descompune acum reprezentarea in parti componente, in elemente si caracteristici cu care opereaza in contexte diferite. Realizeaza noi combinatii si realizand noi imagini, astfel structurandu-se procesele imaginatiei si gandirii. De la reprezentari separate scolarul mic trece la grupuri de reprezentari, creste gradul de generalitate al reprezentarilor (P. Golu, 111, 1993).

Ca urmare a decentrarii progresive si a coordonarii din ce in ce mai accentuata a diferitelor puncte de vedere, intuitia preoperatorie se va transforma in cursul acestei perioade intr-o gandire operatorie mobila si reversibila ( Tourrette si Guidetti .115, 2002). Criteriul trecerii de la intuitie la operatie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizata de o gandire intuitiva, in imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentari care sa permita interiorizarea unor actiuni (ceea ce presupune trecerea din extern in intern, mental) dar acest tip de actiune nu este operatie pana cand ea nu are caracteristica reversibilitatii. De la 7/8 la 10 /11 ani gandirea copilului trece in stadiul operatiilor concrete.

Reversibilitatea este capacitatea gandirii de a executa aceeasi actiune in doua sensuri de parcurs. Copilul trebuie sa fie constient ca este vorba de aceeasi actiune, daca nu este constient de identitatea actiunii el nu se afla inca in stadiul operator pentru ca el nu a achizitionat inca reversibilitatea operatorie ci doar inversarea. Plecand de la acest moment cand copilul recunoaste existenta unui invariant care permite realizarea aceleiasi actiuni in cele doua sensuri, reversibilitatea este posibila si gandirea poate realiza operatii. Aceste operatii sunt mai intai concrete pentru ca ele actioneaza asupra obiectelor concrete, reale si manipulabile. Reversibilitatea este achizitionata mai intai prin inversiune apoi prin reciprocitate.

         Reversibilitatea prin inversiune unde se inlocuieste adunarea cu scaderea, inmultirea cu impartirea, analiza cu sinteza, in mod simultan.

Aceasta face posibila intelegerea consevarii sau a invariantei cantitatii, materiei sau masei;

         Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B precum B egal cu A

         La nivelul gandirii operatorii (dupa 7 ani) reversibilitatea devine completa sub ambele forme

In cursul acestui stadiu se dezvolta operatiile logico-matematice si operatiile infralogice ( Tourrette si Guidetti .115, 2002). Operatiile logico-matematice actioneaza asupra cantitatilor discontinue sau discrete si conduc la notiuni de clasa, relatie si numar. Operatiile infralogice care se elaboreaza in acelasi timp cu cele logice-matematice, actioneaza asupra cantitatilor continue ( nefragmentate) ale spatiului, timpului si stau la originea nasterii notiunii de masura.

Experimentele de conservarea cantitatii demonstreaza ca pana la varsta de 7/8 ani copii nu dezvolta notiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectueaza decat prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasarilor si in stadiul care ne intereseaza conservarea invariantilor dincolo de transformarile aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invariantilor in cadrul unui sistem de transformari este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantitatilor discontinue ca in proba jetoanelor si a cantitatilor continue: substanta solida si lichida, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, . 331, 2002). Pentru conservarea solidelor experimentatorul arata copilului o biluta de plastilina de modelat (A) si ii cere sa faca una asemanatoare (B). Cand copilul a realizat biluta se ia biluta B si se aplatizeaza. Transformarea aceasta este notata cu B1. Se intreaba copilul daca in B1 se afla aceasi plastilina, respectiv daca B1 =B=A. Inainte de 7 ani copilul afirma ca nu mai este acelasi lucru, ca este mai mult pentru ca este mai mare , desemnand suprafata , sau ca este mai putin indicand grosimea. Pentru copilul de 7,8 ani raspunsul este evident: este tot atata plastilina. Este intrebat de ce. Raspunsul copilului este pentru ca putem sa refacem biluta ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Raspunsul poate fi si pentru ca nu s-a adaugat si nu s-a luat nimic, ceea ce constituie argument prin invarianta simpla sau identitate. Alt raspuns pentru ca este mai mare aici referindu-se la suprafata dar mai mai mic acolo cu referindu-se la grosime ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul in stadiul preoperator este prizonier al perceptiei sale deformante ( pare mai mult pentru ca suprafata este mai mare), cred ca transformarea a alterat toate proprietatile obiectului ( deci cantitatea de materie sau substanta) pentru ca el nu concepe ca macar o proprietate ramane invarianta in aceasta transformare. Or, numai invarianta permite intoarcerea la punctul de pornire, anularea deformarii printr-o actiune inversa ( reversibilitatea). El nu se poate descentra adica sa-si schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere ( e mai mare aici dar e mai mic dincolo). Dimpotriva, rationamentul copilului mai mare este corect pentru ca el admite existenta unui invariant permitand intoarcerea la starea initiala si poate lua simultan in consideratie cele doua dimensiuni care se compenseaza (decentrarea). Conservarea cantitatilor de lichide poate sa se produca ceva mai devreme celei a cantitatilor solide. Conservarea lungimilor tine tot de cantitatile continue si poate fi apreciata aratand copilului doua segmente de sfoara de aceeasi lungime modificand aparenta uneia prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurta pentru ca nu mai exista o corespondenta a extremitatilor desi in fapt ea se conserva in ciuda scurtarii aparente. Un alt experiment ce tine de conservarea solidelor poate fi facut tot cu plastilina; se poate determina o alta proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta ne asiguram ca situatia este bine inteleasa de copil punand bila A pe talerul unei balante si copilul este intrebat ce se va intampla cu celalalt taler daca asezam acolo o bila B in privinta careia copilul admite ca este la fel cu bila A. Copii de 7 / 8 ani raspund corect ( cele doua talere vor fi echilibrate). Dupa transformarea bilei B in B1 ( aplatizata) este intrebat ce se va intampla cu talerul balantei daca se va aseza pe el B1 in loc de b ( A fiind mereu pe celalalt taler)). Acest copil care admitea existenta unui invariant ( cantitatea de materie) nu admite ca cealalta proprietatea a obiectului, greutatea, se conserva de asemenea. El este de asemenea prizonierul perceptiei sale deformante care l face sa spuna ca talerul pe care se gaseste B1 va fi mai jos ( pentru ca bila aplatizata este mai mare deci mai grea) sau ca va fi mai sus (pentru ca este mai mica). Copilul gandeste ca in cursul transformarii se conserva cantitatea de materie dar nu si greutatea. La varsta de 9/10 conservarea greutatii va fi de asemenea recunoscuta prin argumente ca : identitate, reversibilitate, compensatie. Copilul de 10 ani care a admis conservarea materiei, apoi a greutatii nu admite inca si conservarea volumului, el reface aceleasi greseli de rationament asupra acestei a treia proprietati a obiectului despre care el gandeste ca s-a modificat prin transformarea fizica care ii modifica aparenta. Abia la 11 /12 ani ( la finalul stadiului operator concret si inceputul stadiului formal ) pentru ca rationamentul copilului sa devina corect. Trebuie sa ne asiguram ca volumul nu este confundat cu greutatea fapt pentru care se utilizeaza 2 bile de acelasi volum dar de greutati diferite ( una din plastilina si alta de metal) obligand copilul sa disocieze volumul de greutate.

Operatiile logico-matematice devin posibile in urma achizitiei reversibilitatii. Ele se pot constitui in structuri de ansamblu care sunt sisteme de operatii coordonate. Se elaboreaza 3 structuri logico-matematice in aceasta perioada:

         clasificarea

         serierea

         numarul

Clasificarea, cea despre care vorbeste Piaget, este o clasificare logica cu potrivirea claselor unde aceasta inseamna regruparea obiectelor in colectii care se includ unele in altele. La 3/ 4 ani daca I de dau copilului forme geometrice de diferite culori si I se cere sa le aseze pentru a se potrivi bine impreuna el va aseza formele astfel incat sa compuna din acestea o casa realizand prin aceasta colectii urale ( reprezinta ceva concret), la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa si regrupa pe baza culorii apoi pe baza formei. Acestea sunt colectiile nonurale adica mai abstracte dar acestea nu sunt inca clasificari deoarece ele nu prezinta reversibilitatea care permite subdiviziunea colectiei in subcategorii si reunirea lor intr-un grup care sa le cuprinda pe toate. Piaget propune pentru a se asigura ca este vorba de o operatie reversibila cuantificarea incluziunii, adica verificarea capacitatii copilului de a putea a un grup de elemente inclus in tot cu intregul in care el este inclus. Daca clasificarea consta in regruparea elementelor in functie de echivalenta lor ( toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare) serierea consta in regruparea elementelor printr-o relatie de ordine. Serierea consta in a ordona elementele dupa o calitate care variaza. Ordinea este antisimetrica si tranzitiva.

Numarul. Copilul de 4/5 ani stie sa enumere suita numerelor ca pe o mica poezioara si stie sa asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o corespondenta termen cu termen, intre fiecare dintre numere si fiecare element, aceasta nu inseamna ca el stie sa numere. Enumerarea catorva elemente este inca bazata pe dispozitia lor spatiala. Achizitia numarului nu este o invatare verbala ci un progres logic. Copilul trebuie sa abstraga numarul din conuratia perceptiva a elementelor si sa admita ca intregul este suma partilor. Inca nu exista o constructie a numarului cardinal pe de o parte(cantitatea) si a numarului ordinal pe de alta parte (ordinea) de exemplu ( 2 si cel de-al doilea sunt acelasi lucru).

Construirea numarului se realizeaza progresiv; se vorbeste despre aritmetizare progresiva a seriei de numere adica atunci cand numarul pare insusit pentru serii mici de elemente nu inseamna ca el este insusit si pentru seriile mari ( dincolo de 20 de elemente nu mai exista transpunere automata). Copilul va intelege putin cate putin diferitele proprietati ale numarului: iteratia, conexitatea, alternanta de numere pare si impare. Aceasta constructie dureaza mai multi ani.

Dezvoltarea structurilor infralogice , respectiv spatiul, timpul, obiectul.

Spre 7/8 ani apar primele operatii topologice relative la cunoasterea locurilor ( pornind de la relatiile de vecinatate, proximitate si ordine). Aceste proprietati devin invariante. Un experiment poate fi cel in care se arata unui copil o dreapta constituita din mai multe segmente de lungimi inegale, diferentiate prin culori si I se cere sa anticipeze pozitia acestora dupa o rotatie de 180 grade. In perioada preoperatorie copilul nu poate face aceasta anticipatie caci ar trebui sa-si imagineze o deplasare. Apoi in stadiul operatoriu el nu apreciaza corect mai intai decat inversarea celor 2 extremitati apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se pastreaza in cursul transformarilor. Copilul nu respecta inegalitatea lungimilor segmentelor caci pentru el distantele nu se conserva inca.

Constructia spatiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscuta demonstratie piagetiana pentru studierea spatiului proiectiv. Copilul asezat in fata unei machete reprezentand 3 munti diferiti trebuie sa exprime punctul de vedere al unui personaj care se misca in peisaj fara ca el sa se miste de la locul lui ( alegand dintre tablourile reprezentand diferite puncte de vedere). In timpul perioadei preoperatorii copilul nu poate disocia punctul de vedere al personajului de al sau propriu, din cauza egocentrismului gandirii sale, apoi prin decentrare la inceputul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al sau, dar are dificultati in coordonarea diferitelor relatii intre elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reuseste sa aiba o vedere de ansamblu asupra diferitelor puncte de vedere. In cursul acestei perioade se construieste sistemul de referinta: vertical, orizontal.

Timpul copilului mic este un timp trait si legat de actiune, in interrelatie cu miscarea si spatiul. Timpul trebuie mai intai sa fie reprezentat mental si sa devina un timp obiectiv care necesita o constructie operatorie. Pentru a pune in evidenta constructia notiunilor temporale se poate cere copiilor sa puna in ordine desene reprezentand diferite stadii ale unei transformari ( de exemplu scurgerea apei dintr-un recipient in altul). Aceasta constructie se bazeaza pe operatii de seriere si clasificare. Avem o seriere a evenimentelor in functie de aparitia lor (inainte, dupa) caci timpul este trait ca o succesiune de evenimente, si avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor in evenimente. Constituirea unei masuri temporale analoga cu masura spatiala consta in stabilirea unei echivalente intre timpul si spatiul parcurs cu viteza constanta (cadranul unui orologiu), caci la portiuni egale de spatiu vor trebui sa corespunda intervale egale de timp. Mai tarziu se va constitui notiunea de viteza care corespunde raportului dintre spatiul parcurs si timpul in care a fost parcurs cand copilul trebuie sa ia in consideratie nu numai punctul de plecare si sosire a celor 2 mobile ci si cresterea intervalelor; aceasta notiune va fi dobandita tarziu spre 11 /12 ani ( Tourrette, Guidetti, .123-l24, 2002).

In concluzie, principalele achizitii ale stadiului operatiilor concrete (7 -l2 ani) sunt:

         Structura operatorie concreta - nu se extinde asupra enunturilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifica, seriaza, actiunile fiind legate de actiunea efectiva

         Achizitia fundamentala - reversibilitatea

         Imbogatirea limbajului si asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacitatilor intelectuale

         Operatiile: - seriere (ordonarea in sir crescator, descrescator)

- clasificare (grupare dupa criterii - forma, culoare, marime)

-          numeratie in conceptual (numar ca element articulat al seriei, desprinderea relatiilor cantitative in seria numerica)

-          organizarea notiunilor in ansambluri flexibile (urmare a achizitiei reversibilitatii)

-          structuri operatorii de clase

-          structuri operatorii de relatii (reversibilitatea prin reciprocitate)

         cu toate aceste achizitii copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experienta imediata

         generalizari inguste, limitate, sarace

         rationalizarile nu depasesc concretul imediat decat din aproape in aproape

         potentarea acestei structuri se poate realiza printr-o buna dirijare a activitatii de cunoastere prin sarcini concrete formulate fata de copil (Valentina Radu,1973)

Stadiul operator marcheaza preponderenta aspectului operativ al gandirii asupra aspectului urativ, decentrarea gandirii copilului permitand coordonarea reversibila a actiunii interiorizate si constituirea sistemelor operatorii de transformari cu invariant. Se poate remarca de asemenea unitatea functionala a tuturor acestor aspecte in elaborarea concomitenta a diferitelor operatii logice si infralogice. La sfarsitul acestui stadiu inteligenta ajunge la un palier de echilibru unde raporturile intre asimilare si acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absenta logicii la logica, prin intermediul unei prelogici. Aceasta logica care s-a aplicat realului in cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului, evoluand in adolescenta spre o logica formala ( Tourrette, Guidetti, .123-l24, 2002).

3. Dezvoltarea limbajului; achizitia scris-cititului

Are loc aparitia si consolidarea constructiilor logice, imediate, reversibile care inlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Constructiile logice imbraca forma unor judecati si rationamente care ii permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale sa intrevada anumite permanente, anumiti invarianti cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spatiul. Gandirea copilului surprinde la aceasta varsta fenomene inaccesibile simturilor permanente si invariante- ridicandu-se in abstract, categorial.

Intrarea copilului in scoala faciliteaza in cadrul procesului instructiv- educativ, dezvoltarea operatiilor de gandire absolut indispensabile oricarei achizitii intelectuale: analiza, sinteza. atia, abstractizarea generalizarea, clasificarea si concretizarea logica. Creste flexibilitatea gandirii si mobilitatea ei.

Vocabularul copilului la intrarea in scoala este de aproximativ 2500 de cuvinte si stapaneste reguli de folosire corecta a cuvintelor in vorbire. Tot acum se formeaza capacitatea de scris-citit impulsionand progresele limbajului. La sfarsitul perioadei, copilul isi insuseste fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5000 de cuvinte) care patrund tot mai mult in vocabularul activ al copilului (P.Golu, 1993)

Invatarea limbii consta in insusirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orala si vizuala trebuie sa fie intr-un echilibru prin citit si scris. Ordinea prezenta in procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (intelegerea) exprimarea, citirea si scrierea. Pentru copilul in primul an de scoala textul scris se asociaza cu exersarea orala. Exersarea extensiva a citirii este premisa insusirii reale a cititului. J.S. Bruner arata ca procesele vorbirii sunt asezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniaza ca este o mare diferenta intre descifrare (ca in audiere sau citire) si incifrare ( ca in vorbire si scriere).

Principalele momente ale activitatii verbale sunt urmatoarele: motivul si idea generala a enuntului; limbajul intern cu notatia semantica specifica, structura semantica de profunzime, general umana; structura semnatica de suprafata a limbii particulare; enuntul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvant, activitatea verbala expresiva (vorbire, scriere), codare; si de la cuvant la idee, activitatea verbala impresiva (audiere, citire), decodare (G.Sarlau, 1984)

Activitatea verbala are componente cognitive, afective si motorii. Invatarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologica si experienta acumulata de copil si de tipul de mediu la care a fost expus.

Mecanismele neurofunctionale care stau la baza celor doua forme de limbaj se arata ca vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central iar scrisul cere in plus maturizarea unor capacitati de perceptie si organizare- structurare si psihomotricitate care intervin mai tarziu in dezvoltare. Gandirea, motivatia, afectivitate si vointa sunt implicate in ambele forme de limbaj. Cand este vorba de scris ele necesita un grad mai mare de maturitate si functionalitate ( E. Vrasmas, . 25, 1999). Achizitia scris cititului necesita pe langa dezvoltarea normala a aparatului verbo-motor si dezvoltarea motricitatii large si fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesara de asemenea maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punand in evidenta legatura intre vorbire si scriere, observatiile aratand ca daca sunt afectate structurile vorbirii se manifesta si o anume incapacitate de achizitie a limbajului scris. Invatarea cititului trece prin urmatoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabila senzorial motrice, in principal vederea si auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articularii si pronuntarii, dobandirea mecanismelor fundamentale; citirea curenta corecta; intelegerea celor citite; citirea expresiva; lectura personala cu caracter cultural informativ ( Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1978).

Pentru invatarea limbii romane se arata ca pentru a invata corect cititul si scrisul trebuie luate in considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizeaza prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi sa fie realizata unirea sunetelor in cuvinte si a cuvintelor in propozitii. Aceasta inseamna ca metoda pe care o folosim in familiarizarea elevilor cu cititul si scrisul trebuie sa tina seama pe de o parte de faptul ca scrierea concorda aproape exact cu pronuntarea deci metoda trebuie sa fie fonetica, iar pe de alta parte, ca trebuie sa se porneasca de la desprinderea unei propozitii din vorbire, sa se realizeze delimitarea cuvintelor in silabe si apoi fiecare silaba in sunete dupa care sa se parcurga drumul invers, de la sunete la silaba, cuvant si propozitie ceea ce denota ca metoda trebuie sa fie si analitico-sintetica ( I. Serdean, .48, 1993).

Etapele pe care copilul le parcurge in deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, cresterea vitezei de citire cu voce tare sau in gand care depinde de ritmul fiecarui copil si intelegerea celor citite. O alta treapta a deprinderii cititului este citirea curenta si corecta care este citirea copilului care stie sa transpuna in limbajul articulat semnele grafice. In ultima faza citirea devine expresiva si ar pute fi numita citirea afectiva. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte si curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobandirea de noi informatii. Etapele necesare in deprinderea cititului sunt relativ aceleasi pentru toti copii insa timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. In privinta deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normala a intregului sistem al limbajului; antrenarea simultana, in invatarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoartei cerebrale; formare si dezvoltarea mecanismelor de integrare, in structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum si realizarea mobilitatii acestora; dezvoltarea capacitatilor de a intelege si a opera cu simboluri in general (gesturi, semne conventionale, desen) si in speta ( E. Vrasmas, .28, 1999).

Formarea abilitatilor de scris- citit sunt parcurse in scoala in trei mari etape: preabecedara, abecedara si postabecedara. Perioada preabecedara este cea in care se formeaza abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, in cea abecedara se dobandesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului si de a-l folosi in grafierea cuvintelor si propozitiilor, perioada postabecedara corespunde celei in care se ating toti parametrii scrierii conform modelelelor, se obtine o anumita viteza si se insusesc cateva reguli ortografice.

Scrierea, arata A. Vrasmas, este rezultatul legaturilor interfunctionale pe trei niveluri si anume, nivelul motor, nivelul perceptiei si reprezentarilor si a celui afectiv. Este evidentiata astfel legatura dintre controlul miscarilor si controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizeaza la nivelul miscarii si cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele doua miscari se unesc, ducand la anticipatie vizuala si apoi la reprezentarea vizuala. La acestea se adauga ul afectiv si intentionalitatea. Astfel ca, momente dezvoltarii limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor implicate sunt: organizarea spatiala kinestezica si grafica; controlul kinestezic si controlul vizual; legatura dintre expresia orala, corporala si cea grafica.

4. Dezvoltarea personalitatii in perioada scolaritatii mici

La inceputul acestei perioade copilul paraseste faza narcisismului si afirmarii personalitatii pentru a intra putin cate putin in lumea cunoasterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca in stadiul centripet si devine din ce in ce mai centrat pe exterior ca in stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de catre H.Wallon perioada precategoriala ( de la 6 la 9 ani) si se caracterizeaza printr-o diminuare a sincretismului: gandirea devine din ce in ce mai diferentiata dar ramane concreta ( legata de obiecte si situatii reale). Perioada categoriala ( 9 la 11 ani) debuteaza dupa Wallon intr-o maniera ativa, respectiv copilul va incerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu si aceasta il conduce la abstragerea calitatilor lucrurilor, care va permite regruparea, asezarea lor in categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea facand gandirea sa devina din ce in ce mai abstracta. Aceasta evolutie intelectuala este realizata intr-un context social important si anume scoala, care contribuie atat la decentrarea socio-afectiva cat si la decentrarea intelectuala, cognitiva.

Psihanaliza arata ca de la 6 la 12 ani se instaleaza perioada de latenta. Termenul de latenta marcheaza faptul ca intre 5 si 6 ani evolutia sexualitatii se incetineste simtitor sau chiar se opreste, ca sa intre apoi intr-o noua faza a pulsiunilor genitale in perioada preadolescentei. Se poate intampla sa nu se fi rezolvat in totalitate complexul oedipian in perioada precedenta dar el ramane deocamdata ocultat. In aceasta perioada energia pulsionala se elibereaza printr-o investire intelectuala: interesul copilului pentru cunoastere, pentru lumea exterioara. Exista o desexualizare a relatiilor cu parintii acompaniata de refulare si sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioada importanta a intaririi Super-ego-ului iar copilul se afla intr-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale ativ cu perioadele precedente , dar si cu cele ce vor surveni.

5. Dezvoltarea sociala si dinamica relatiilor familiale in perioada de debut al scolaritatii

La finalul perioadei precedente personalitatea copilului este relativ constituita ( procesul individuarii este aproape constituit) si copilul poate accepta separarea de familie stiind ca ea este de moment (Tourrette, Guidetti, 2002). Castigarea unei noi autonomii ii permite acum copilului iesirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial pentru a se integra intr-un alt grup social si anume cel scolar. Anterior, in stadiile precedente, copilul era capabil de relatii diadice strict in interiorul familiei, apoi treptat incepe sa stabileasca relatii interpersonale in functie de tipul de familie din care face parte ( mai deschisa sau mai putin deschisa). In momentul in care copilul incepe sa mearga la scoala el este aproape pregatit sa treaca de la modul dominant de interactiune in diada (tipic pentru relatiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relatiile sociale mai conventionale. Chiar daca inca de la 4 ani modul de comunicare intre copii devine din ce in ce mai verbal el ramane in continuare foarte ancorat in comunicarea nonverbala (Tourrette, Guidetti, 2002 .135). Asa cum se poate observa din evolutia jocului copilului, la inceput copilul se joaca paralel cu ceilalti copii cu exceptia a cateva momente de comunicare, apoi treptat devine capabil de activitati in grup. Cooperarea si munca in comun ce sunt activitati tipice pentru activitatea scolara sunt posibile in jurul varstei de 6 ani datorita decentrarii intelectuale realizate prin structurile gandirii concret-operatorii.

Reglarea sociala a coordonarii cognitive capata la aceasta varsta o importanta extrem de mare. Socializarea in cadrul acestei perioade de varsta devine una pe orizontala (copil / copil) prin opozitie cu cea pe verticala

( adult /copil) de pana la aceasta varsta. Relatiile intre copii se intensifica la debutul scolaritatii prevaland, ca agenti ai socializarii, intr-o maniera usoara fata de relatiile familiale. Proximitatea joaca un rol esential in construirea noilor relatii in grupul scolar. Copii sunt in relatii pentru ca locuiesc in acelasi cartier sau pe aceeasi strada si parcurg drumul de la scoala acasa impreuna sau pentru ca sunt in aceeasi clasa. Peste cativa ani alegerile devin din ce in ce mai selective iar criteriile sa schimba. Acum copii au tendinta de a se grupa in consecinta apartenentei la gen ( fetele in grupuri numai de fete si baietii in grupuri numai de baieti ). Regruparea pe sexe in cadrul aceleiasi categorii de varsta pare sa fie o caracteristica universala ( Bril si Lehalle, 1988) poate pentru ca aceasta repartitie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate in viata adulta.

6. Adaptarea copilului la activitatea scolara

Un studiu realizat pe o populatie scolara in Romania (E. Cretu, .31,1999) cu scopul de a evalua potentialul pedagogic al parintilor a condus la cateva concluzii semnificative privind relatia dintre capacitatea scolarului de clasa intai de adaptare scolara si educatia primita in mediul familial. Concluziile au fost:

q       Timpul asimilarii statutului de elev este invers proportional cu calitatea si setul de comportamente dobandite de elev in etapa premergatoare debutului scolar;

q       Deficienta conduitelor adaptative in cazul copiilor crescuti in institutii;

q       Deficienta conduitelor adaptative in cazul copiilor din familii fara potential pedagogic;

Chiar si in conditiile unui climat familial corespunzator specialistii identifica situatii in care copii nu ating adaptarea in primul an de scoala sau aceasta intampina unele dificultati. Premisele adaptarii scolare sunt legate in primul rand de nivelul de dezvoltare atins de copil in perioada prescolaritatii mari. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun in evidenta importanta mediului si a stimularii pentru crestere si dezvoltare insa exista si o alta componenta, de data aceasta interna care favorizeaza adaptarea scolara. In conceptul de premisa de adaptare scolara intra atat factorii socio-familiali cat si cei individuali. Copii prezinta niveluri diferite de achizitie si cu siguranta ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema adaptarii este intens chestionata de specialisti caci ea pare sa compuna elemente de reusita sau de esec scolar. Cu cat un elev este mai bine adaptat cu atat rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului scolar arata ca principalele dificultati intampinate de elevi in primul an de scoala pot fi clasificate astfel:

q       dificultati afective datorate medului scolar cu un grad mai mare de formalism lipsit de relatiile calde si apropiate care caracterizau viata din familie sau din gradinita;

q       dificultati cognitive datorate nivelelor diferite de dezvoltare cognitiva la care se afla elevii la intrarea in scoala, la care se adauga metoda de lucru in clasa de elevi ( frontala, intelectualista, de multe ori rigida), dificultati de organizare spatio-temporare datorate limitelor intrinseci ale dezvoltarii acestor notiuni la copilul de 6/7 ani, copilul inca nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casa iar cerintele sunt de multe ori mai mari de atat, la 6/7 ani dificultatile de reprezentare temporara sunt inca prezente iar organizarea scolara pe clase/lectii/ ore/discipline/trimestre necesita o astfel de intelegere;

q       dificultati de organizarea motivelor pentru atingerea unei actiuni cu coordonare in spatiu si timp (de exemplu tema pentru acasa ce trebuie sa fie rezultatul unei actiuni coordonate in timp), dificultati de relationare cu adultii si grupul de copii de aceeasi varsta si de varste mai mari datorate faptului ca la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrarii.

Toate sunt dificultati dar si oportunitati sau provocari ce survin in calea adaptarii copilului de varsta scolara. Daca apreciem teoria lui Vigotsky a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se intampla in mediul scolar cu copilul are tocmai darul de a-I asigura dezvoltarea. Intrebarea este cum se poate realiza acest lucru fara pierderi sau diminuand riscurile adaptarii. Un raspuns la aceasta intrebare il constituie abordarea individualizata a procesului instructiv-educativ. Dificultatea majora in calea acestei abordari o constituie limita temporala dat fiind faptul ca se pune problema realizarii unei educatii individualizate in cazul unui invatamant de masa.

Succesul sau insuccesul scolar este important nu numai din punct de vedere social ci mai ales la aceasta varsta este cel ce modeleaza viitoarea personalitate. In conceptia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce / construi lucruri. Criza este determinata de opozitia intre aceasta nevoie si sentimentul de inferioritate sau credinta in incapacitate. Erikson a vazut perioada ca fiind determinanta pentru consolidarea procesului de achizitie a sinelui si a inteles tendinta de a construi ( in activitati ce au sens in cel putin o cultura) a copilului ca fiind cruciala pentru ca ii asigura importante aptitudini ce fundamenteaza tendinta vocationala de mai tarziu. Pe de alta parte interactiunea cu scoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului si credintelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componenta a imaginii de sine. Studiile arata ca atitudinile pozitive fata de succes sunt de multe ori responsabile de reusita copiilor facand ca nivelul de instructie sau de inteligenta sa fie astfel surclasat ( L. Berk, 473, 1989). Succesul aduce cu sine un sentiment de incredere in fortele proprii iar esecul construieste o imagine de sine negativa un sentiment de inadecvare si de incapacitate care determina comportamentul ulterior de invatare. Relatiile ce determina solutionarea crizei sunt cele legate de mediul scolar. Intrarea in scolaritate este un pas enorm pentru cei mai multi copii. Ca urmare a cresterii influentei profesorilor si colegilor si descresterii influentei parintilor masura succesului are noi raportori si noi standarde.